Sobre los estímulos


Existe, desde mi punto de vista, una incorrecta percepción en la educación actual del papel que juegan los estímulos en el desarrollo del niño y por eso quiero dedicar una entrada a hablar de ello.

Una parte de la propuesta educativa mayoritaria consiste en exponer al niño, que no ofertarle como hacen otros métodos, al mayor número posible de estímulos en la creencia de que, de ese modo, su cerebro desarrollará al máximo sus capacidades y estará mejor preparado para los cursos superiores y para la vida adulta. Esta creencia se basa en los resultados de los métodos de estimulación temprana, que se diseñaron para compensar los déficits cognitivos diagnosticados en niños con problemas congénitos y en ensayos con animales. Si a un niño que nace con parálisis cerebral se le estimula adecuadamente, de una forma forzada y repetitiva, se consigue que las áreas funcionales de su cerebro se sobredesarrollen para compensar a las áreas no funcionales, hasta el punto de que llegan a adquirir un nivel de autonomía que jamás habrían alcanzado sin esta forma forzada de estimulación y eso es, sin duda, algo bueno.

La gran idea vino cuando alguien pensó: si los niños con problema cognitivos ganan con este tipo de estimulación, ¿qué no ganará un niño sano? O, ¿quién nos dice que todo niño no tiene pequeñas carencias cognitivas que podemos compensar antes incluso de que sean diagnosticadas?

De ese modo, los programas de estimulación temprana, se implantaron en los colegios, especialmente en la etapa de Educación Infantil, cuando la plasticidad del cerebro es mayor. Estos métodos incluyen el desarrollo psicomotor (circuitos de psicomotricidad), los llamados bits de inteligencia (tarjetas con información visual), audiciones musicales, etc. Las maestras de Educación Infantil, entre la que se encuentra mi mujer, constatan que algunos niños llegan de casa con un nivel de autonomía muy bajo, acostumbrados a que los padres les hagan todo, a que les hablen poco, etc. Y es verdad que estos métodos compensan ese déficit de estimulación que estos niños han sufrido hasta los 3 años.

En ambos casos se constata, por tanto, que la estimulación temprana es útil para paliar carencias cognitivas producidas por problemas congénitos o por la falta de una estimulación normal en el medio familiar. Más allá de estos casos, no existe ningún estudio que demuestre que estos métodos producen beneficios en los niños normales. Sí existen estudios en animales que demuestran un mayor desarrollo de las áreas cerebrales estimuladas, y es fácil inferir que lo mismo ocurrirá en los niños, pero ¿quién dice que ese mayor desarrollo de ciertas áreas es necesario o adecuado cuando no existe una carencia previa?

El caso es que los métodos de estimulación temprana forman una pequeña parte del conjunto de estímulos a los que sometemos a los niños desde pequeños, pero hay muchos más. Para empezar, en los colegios, desde los 3 años, cada vez pasan más profesores por el aula. Obligados por la especialización de los contenidos, los niños de 3 años conocen desde los primeros días, en los que tan importante es que se sitúen en el nuevo ambiente, a 3 ó 4 profesores distintos. Además, están expuestos a varios idiomas, a medios digitales (pizarras digitales, ordenadores, tabletas, teléfonos inteligentes…), etc. El resultado de todo esto es una sobreestimulación del cerebro infantil y la reconfiguración del cerebro para trabajar en multitarea. Los niños cambian de actividad y de contexto rápidamente, sin apenas tiempo para haber terminado de asimilar la experiencia anterior.

La situación no mejora demasiado en Educación Primaria, donde la implantación de nuevos métodos y del bilingüismo han multiplicado también el número de profesores que pasan por el aula y disminuido en la misma proporción el número de horas que pasan con su tutor, persona que, entre otras cosas, pero fundamentalmente, aportaba estabilidad y seguridad al niño durante esta etapa y que ahora lo hace cada vez menos. Obviamente, en Educación Secundaria la especialización de los contenidos es tal, que ya no es posible adoptar el modelo de tutor de Educación Primaria.

Además, muchos niños, cuando termina la jornada escolar, pasan horas en otras actividades o utilizando medios de alta estimulación, como es el acceso a Internet, la televisión o los videojuegos… o dedican varias horas en casa a realizar deberes que suponen el mismo tipo de estímulo al que ya han estado sometidos en clase.

Yo no creo que ninguna de estas cosas por separado sea mala, en la medida adecuada, ni tampoco creo que cada tipo de estímulo pueda o deba ser pautado o contraindicado por los médicos (en plan: una hora de televisión diaria, otra de deberes, media de Internet, etc). Por ejemplo, aunque dedicaré otra entrada a hablar del tema, creo que los videojuegos proporcionan un tipo de estimulación que no se consigue fácilmente por otros medios: favorecen el pensamiento rápido y la toma de decisiones, desarrollan los reflejos, fomentan la coordinación ojo mano de un modo que pocos estímulos pueden igualar y pueden enseñar comportamientos cooperativos en los juegos multijugador. ¿Cuántas horas deben dedicar los niños al día a jugar a videojuegos? ¿Desde qué edad? Creo que lo que hace falta para contestar a estas preguntas es sentido común, acompañamiento de los adultos y criterios flexibles, pero no recetas precocinadas.

Por otro lado, el conjunto de estimulos que estamos ofreciendo deja fuera muchas cosas importantes que la vida estimula por sí misma y los niños, entre horas lectivas, actividades extraescolares y deberes, cada vez tienen menos tiempo para atender a esos otros estímulos o, están ya tan sobreestimulados, que no son capaces de sentir interés por los mismos.

El caso es que, nunca, en la historia de la humanidad, han estado expuestos nuestros hijos (ni nuestros cerebros) a tantos estímulos como lo están ahora, ni la exigencia para responder rápido ha sido tan alta y el resultado de esta sobre estimulación está por verse, aunque se empiezan a intuir algunos problemas. No existe ningún estudio que demuestre que la sobreestimulación produce beneficios y sí varios que demuestran lo contrario.

Como el objetivo de la educación es acompañar al niño a lo largo de su desarrollo (que en realidad dura toda la vida) para que pueda desarrollar al máximo sus capacidades y las pueda expresar libremente, cabe preguntarse qué papel juega el estímulo en ese desarrollo. Aquí considero necesario realizar una afirmación categórica: el estímulo por sí mismo no produce ningún desarrollo.  Es la capacidad del niño para responder al estímulo la que, al entrar en juego, produce su desarrollo, y lo hace solo en la medida en la que el niño está plenamente atento al estímulo y a la elaboración y expresión de su respuesta. De hecho, estímulo y respuesta forman un todo inseparable.

Es decir, a un estímulo tienen que acompañarle una serie de factores para que sea efectivo:

  • Antes de proporcionar el estímulo, hay que preparar un estado de serenidad y atención plena. ¡Antes de cada estímulo!
  • El estímulo debe durar el tiempo suficiente para que todos los niños hayan podido atenderlo adecuadamente.
  • Debe existir un tiempo suficiente de calma entre el estímulo y la demanda de la respuestas, tiempo que debe desarrollarse en un ambiente de atención interior.
  • Debe enseñarse al niño a sentir la respuesta que surge dentro de él ante el estímulo, a moldearla con su voluntad, sin juzgarla, a determinar sus posibles consecuencias, a expresar el máximo de sí mismo a través de ella y a identificarse con ese acto de expresión (con el acto, nunca con el resultado).
  • Finalmente, debe existir una calma contemplativa sobre el resultado de las respuestas y una desindentificación del resultado que permita al niño quedar libre para el siguiente estímulo-respuesta. Sin ese tiempo, el niño va quedando condicionado por sus respuestas parciales y arrastra ese peso, que lo limita de cara a la siguiente respuesta.

¿Es esto lo que hacemos generalmente en los colegios? En absoluto:

  • Los estímulos se suceden en una serie rápida, dirigidos por distintas personas y en distintos contextos. Como tenemos una programación que cumplir, que se compone básicamente de estímulos y sentimos la obligación (o la tenemos en cualquier caso) de exponer a la clase a todos ellos (cumplir la programación), asumimos que algunos niños no podrán ir suficientemente rápido, pero que a esos ya les daremos apoyo para estimularles otro poco a un ritmo más lento.
  • Se premia la respuesta correcta, en vez de la respuesta genuina, profunda. O lo que es lo mismo, se premia la corrección frente a la creatividad (que es el acto de crear una respuesta que es mía, que es expresión de lo que yo soy, no que es más original que el resto… el concepto de creatividad está también muy mal entendido y ya he hablado de él en otra entrada).
  • Se espera una respuesta cada vez más rápida, condicionados como estamos por el avance en los medios de comunicación. Esto ocurre también en el mundo adulto, en el que cada vez sentimos más que nuestro interlocutor, aunque se encuentre a kilómetros de distancia, espera de nosotros una respuesta más inmediata, lo que nos lleva a estar pendientes del móvil o del correo constantemente para no defraudarlo o para ver si ya ha respondido,  y a no estar casi nunca plenamente atentos a lo que estamos haciendo en ese momento.
  • El acto de responder no es una expresión de la autenticidad del niño, sino un reflejo de su capacidad para identificar la respuesta que se espera de él y expresarla adecuadamente (¿A doble espacio? ¿Con margen de 2 cm?).
  • Se enseña al niño (en este caso de forma deliberada y sistemática) a identificarse con sus respuestas y a hacerse responsable de las mismas, incluso meses después de haberla generado. Como creemos que parte importante de nuestro valor como educadores es la capacidad para calificar las respuestas del niño, es decir, asignarles un valor numérico que mida lo correctas que son por comparación con la respuesta qur consideramos estándar, el valor no está en lo que el niño ha movilizado dentro para generar la respuesta, en su acto de creatividad, sino en cómo esa respuesta es percibida desde fuera. Estamos induciendo en el niño una visión de sí mismo superficial y comparativa, que tiene consecuencias devastadoras en su auto-imagen. Uno de los resultados más desastrosos de la educación actual (no solo de lo que hacemos en los colegios), es que el niño crece con la visión de que su valor es algo que depende de cómo queda en comparación con los demás, de cuánto de lo negativo de sí mismo es capaz de ocultar a la sociedad y de cuánto de lo positivo de él es capaz de mostrar al resto, pero que no existe como valor en sí mismo.
  • Al termina el estímulo, el niño queda identificado con el resultado, y se pasa rápidamente al siguiente estímulo sin posibilidad de una reflexión serena al respecto que le permita soltar el resultado y quedar libre.

La mayoría de los padres colaboramos a esto, pues preguntamos al niño al recogerle en el colegio por las calificaciones que ha recibido durante la jornada antes de preguntarle por cómo se ha sentido. 

Es cierto que en un mundo adulto, las personas nos tenemos que hacer responsables de las consecuencias que se derivan de nuestras respuestas pero ¿no habría muchas menos consecuencias negativas si nos hubieran enseñado a responder a los estímulos de este otro modo? ¿No nos sentiríamos mucho más capaces y libres? En este sentido, yo he tenido que desaprender la mayoría de lo que mi educación me había enseñado (o condicionado) y ese desaprendizaje me hace sentirme más libre de lo que me he sentido nunca.

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